الذكاء الاصطناعي يهز التعليم العالي، لكنه ليس السبب في ذلك، وفقًا لجيف سبارو، أستاذ باحث في جامعة ملبورن. في مقال رأي نُشر في 22 أكتوبر 2026 بواسطة The Conversation، يرى أن النظام كان بالفعل ضعيفًا، حتى قبل ظهور هذه الأدوات.
كاشف وليس سببًا
تشخيص جيف سبارو لا يخلو من صرامة. وفقًا له، الذكاء الاصطناعي يدمر التعليم العالي، لكن عقودًا من المنطق الإداري حوّلت الشهادات بالفعل إلى منتجات، والطلاب إلى عملاء، والبحث إلى مؤشرات. في هذا السياق، اللجوء إلى ChatGPT لكتابة واجب ليس انحرافًا، بل استجابة عقلانية لمؤسسة توقفت هي نفسها عن تقدير التعلم. ويذكر الكاتب أيضًا مسؤولين جامعيين كانوا يحثون الطلاب على عدم تفويض تفكيرهم، في مقالات رأي كُتبت هي نفسها إلى حد كبير بواسطة ذكاء اصطناعي. «الرمز قاسٍ، وهو أيضًا كاشف».
يصل مؤلف تأمل آخر يوسع هذا التشخيص، معتمدًا على أبحاثه الحديثة التي أجراها مع طلاب ومعلمين وفرق إدارية، إلى نتيجة مشابهة. الذكاء الاصطناعي يعمل، وفقًا له، كمذيب يكشف عن هشاشة نموذج قائم على نقل المحتوى، وتقييم منتجات موحدة، وتجميع المسارات التعليمية. عندما تنتج آلة مقالًا مقبولًا في بضع ثوانٍ، فإن القيمة التربوية للتمرين نفسه هي التي تُسائل، بما يتجاوز مجرد الغش.
أربع تحولات لا تنفصل
وفقًا لهذا التأمل، يجب التفكير في دمج الذكاء الاصطناعي بطريقة شمولية ومنظومية، من خلال أربعة تحولات تتطور معًا. الأول تكنولوجي ويتعلق بالبيئة التي يعمل فيها المتعلمون، المكونة من مساعدين محادثة، وأنظمة تكيفية، ومساحات غامرة. الثاني تربوي: ويتعلق بالانتقال من منطق النقل إلى منطق تصميم تجارب التعلم. الثالث يمس الممارسات التعليمية، ودور المعلم، الذي يصبح مهندسًا لمواقف التعلم، مدعومًا بمهن جديدة مثل مصمم تجربة التعلم. الرابع، الذي يُعتبر الأكثر حسمًا، يتعلق بالتقييم: طالما أننا سنقيم منتجات تستطيع الآلة توليدها، فإننا سنقيم «القدرة على صياغة أمر Prompt بدلاً من الكفاءة الحقيقية»، أي صياغة استفسارات موجهة لمساعد ذكاء اصطناعي بدلاً من الإتقان الفعلي للمعرفة.
لا يمكن تحويل أي من هذه الأبعاد بمعزل عن الآخر. إدخال الذكاء الاصطناعي دون إعادة التفكير في البيداغوجيا ينتج استهلاكًا سلبيًا، بينما تطوير التقييم دون دعم المعلمين يستنزف أولئك الذين يحملون عبء التغيير. ومع ذلك، فإن معظم المؤسسات لا تعرف من أين تبدأ. هذا النهج يفرض حوكمة قادرة على ربط المستويات الاستراتيجية والتكتيكية والتشغيلية، وتنسيق المبادرات المتناثرة حاليًا بين إدارات التحول الرقمي، وخدمات الدعم التربوي، والكليات.
هذا التأمل ينتقد أيضًا خطأ في النهج. الجامعات تشتري تراخيص، وتوقع شراكات مع ناشري التكنولوجيا الكبار، وتكتب مواثيق استخدام، ثم تتفاجأ بأن لا شيء يتغير في قاعة الدراسة. جامعة سيدني، التي وقعت اتفاقية متعددة السنوات مع OpenAI بعد أيام قليلة من إضراب موظفيها، توضح هذا الانفصال بين الاستراتيجية المعلنة والواقع المعاش.
تجربة التعلم كمفتاح للانخراط
الأعمال المذكورة تسلط الضوء على نقطة مركزية: ليس الذكاء الاصطناعي بحد ذاته هو الذي يعزز انخراط الطلاب، بل جودة تجربة التعلم التي يُدمج فيها. حيثما صُمم الجهاز بعناية، وحضره المعلم، وأُدمج في نهج تأملي، يتقدم الانخراط المعرفي. وحيثما وُضعت الأداة ببساطة تحت التصرف، فإنها تغذي «دينًا معرفيًا»، موثقًا بعلم الأعصاب، مكونًا من الاعتماد والتعلم السطحي.
يلاحظ جيف سبارو من جانبه أن المعلمين الأقل تأثرًا بـ ChatGPT هم أولئك الذين ينشطون مجموعات صغيرة شغوفة بتخصصهم. وفقًا لهذا التفسير، الطلاب لا يفوضون ما ينخرطون فيه، بل ما يبدو لهم بلا معنى. التحدي إذن سيكون أقل في محاربة الآلة، وأكثر في إعادة بناء تجارب تعلم غنية بما يكفي لاستعادة الجهد الفكري قيمته.
